martes, 6 de agosto de 2013

El Fonema. Rasgos Distintivos

Los fonemas son unidades teóricas básicas postuladas para estudiar el nivel fónico-fonológico de una lengua humana. Es decir, un fonema es cada una de las unidades segmentales postuladas para un sistema fonológico que de cuenta de los sonidos de una lengua. En los sonidos consonánticos podemos encontrar: bilabiales, labiodentales, interdentales, dentales, alveolares, palatales y velares.
Entre los criterios para decidir qué constituye o no un fonema se requiere que exista una función distintiva: son sonidos del habla que permiten distinguir palabras en una lengua. Así, los sonidos [p] y [b] son fonemas del español porque existen palabras como /pata/ y /bata/ que tienen significado distinto y su pronunciación sólo difiere en relación con esos dos sonidos (sin embargo, en mandarín los sonidos [p] y [b] son percibidos como variantes posicionales del mismo fonema).
Desde un punto de vista estructural, el fonema pertenece a la lengua, mientras que el sonido pertenece al habla. La palabra <casa>, por ejemplo, consta de cuatro fonemas (/k/, /a/, /s/, /a/). A esta misma palabra también corresponden en el habla, acto concreto, cuatro sonidos, a los que la fonología denominará alófonos, y estos últimos pueden variar según el sujeto que lo pronuncie. La distinción fundamental de los conceptos fonema y alófonos, está en que el primero es una huella psíquica de la neutralización de los segundos que se efectúan en el habla.

Los fonemas no son sonidos con entidad física, sino abstracciones mentales o abstracciones formales de los sonidos del habla. En este sentido, un fonema puede ser representado por una familia o clase de equivalencia de sonidos (técnicamente denominados fonos), que los hablantes asocian a un sonido específico durante la producción o la percepción del habla. Así por ejemplo en español el fonema /d/ [+ obstruyente, + alveolar, + sonoro] puede ser articulado como oclusiva [d] a principio de palabra o tras nasal o pausa larga, pero es pronunciado como aproximadamente [δ] entre vocales o entre vocal y líquida, así /dedo/ se pronuncia [deδo] donde el primer y tercer sonido difieren en el grado de obstrucción aunque son similares en una serie de rasgos (los propios del fonema).

Fonos y fonemas

Un sonido o fono se caracteriza por una serie de rasgos fonéticos y articulatorios. El número de dichos rasgos y su identificación es tarea de la fonética. Un fono es cualquiera de las posibles realizaciones acústicas de un fonema.

La fonología en cambio no necesariamente trata entes claramente definibles en términos acústicos. Como realidad mental o abstracta un fonema no tiene por qué tener todos los rasgos fonéticos especificados. Por ejemplo, en diversas lenguas la aspiración es relevante para distinguir pares mínimos pero un fonema del español puede pronunciarse más o menos aspirado según el contexto y la variante lingüística del hablante pero en general para un fonema del español no está especificado el grado de aspiración. En cambio, en lenguas como el chino mandarín o el coreano un fonema tiene predefinido el rasgo de aspiración.

El número de fonemas de una lengua es finito y limitado en cada lengua y el número de alófonos potencialmente definibles, especialmente si especificamos rasgos fonéticos muy sutiles, es potencialmente ilimitado y varía según el contexto fonético y la articulación lingüística individual de los hablantes, a su estudio se dedicará la llamada fonética experimental. En cuanto al número de fonemas no tiene por qué ser fijo, y puede cambiar con el cambio lingüístico, de hecho en un instante dado, puede ser que puedan construirse dos sistemas fonológicos con diferente número de fonemas si se introducen reglas de pronunciación más complejas. Sin embargo, la mayoría de análisis del español está en torno a 24 unidades (5 vocales y 19 consonantes), aunque no todas las variedades de español tienen el mismo número de fonemas.

Características

Podemos decir que fonema es una unidad fonológica diferenciadora, indivisible linealmente y abstracta.

· Diferenciadora: porque cada fonema se delimita dentro del sistema por las cualidades que se distinguen de los demás y además es portador de una intención significativa especial.

verbigracia: /p-o-t-a/ y /b-o-t-a/ son dos palabras que se distinguen semánticamente debido a que /b/ se opone a /p/ por la sonoridad.

· Indivisible: no se puede descomponer en unidades menores.

verbigracia: la sílaba o el grupo fónico sí pueden fraccionarse. Un análisis pormenorizado del fonema revela que está compuesto por un haz de diversos elementos fónicos llamados rasgos distintivos cuya combinación forma el inventario de fonemas. El inventario de rasgos distintivos es asimismo limitado y viene a constituir una especie de tercera articulación del lenguaje.

Abstracta: no son sonidos, sino modelos o tipos ideales de sonidos. La distinción entre sonido y fonema ha sido un gran hallazgo en los últimos tiempos. Dada la distinción entre fonema y fonos, existe otra forma de concebir un fonema como una especificación incompleta de rasgos fonéticos. Esta relación es de hecho equivalente a la del fonema como conjunto de fonos: el fonema sería el conjunto de rasgos fonéticos comunes a todos los fonos que forman la clase de equivalencia del fonema.

Más formalmente si $/f/\;$ es un fonema que puede ser articulado como todo un conjunto de fonos $\{ \phi_1, \phi_2, ... ,\phi_n \} \;$ entonces podemos definir una relación de pertenencia de cada uno de esos alófonos al fonema si definimos la función $\mbox{rasg}(\cdot) \,$ que asigna a cada fono o fonema el conjunto de rasgos relevantes. Un alófono es una realización posible de un fonema si pertenece a la clase de equivalencia de sonidos asociada al fonema, que en términos de rasgos equivale a que:

$\phi_j \in /f/ \Rightarrow \mbox{rasg}(/f/) \subset \mbox{rasg}(\phi_j)$

Por el contrario a partir del conjunto de fonos del mismo fonema $\{ \phi_1^f, \phi_2^f,...,\phi_n^f \} \;$ se puede definir el conjunto de rasgos relevantes para definir el fonema:

$\mbox{rasg}(/f/) = \mbox{rasg}(\phi_1^{/f/}) \bigcap \mbox{rasg}(\phi_2^{/f/}) \bigcap ... \bigcap \mbox{rasg}(\phi_n^{/f/})$

Podemos aplicar las ideas anteriores a analizar los fonemas obstruyentes /b, d, g/ del español. Como es sabido entre estas podemos distinguir una realización oclusiva y otra aproximante, por lo que podemos escribir:

$\{ [b], [\beta] \} \in /b/ \qquad \{ [d], [\delta] \} \in /d/ \qquad \{ [g], [\gamma] \} \in /g/$

Y si introducimos un conjunto de rasgos fonéticos relevantes como [+obstruyente], [+oclusivo], [+ aproximante], [+ labial], [+alveolar], [+velar], [-fricativo], [+sonoro], ... se tiene que:

fonema	rasgos	Relación
$\begin{matrix}\mbox{rasg}([b])\\\mbox{rasg}([\beta])\end{matrix}$	$\begin{matrix}\{[+obstr][-fric][+ocl][+lab][+son]\}\\ \{[+obstr][-fric][-ocl][+lab][+son]\} \end{matrix}$
$\mbox{rasg}(/b/)\,$	$\{[+obstr][-fric][+lab][+son]\} \,$	$\mbox{rasg}([b]) \bigcap \mbox{rasg}([\beta])$
$\begin{matrix}\mbox{rasg}([d])\\\mbox{rasg}([\delta])\end{matrix}$	$\begin{matrix}\{[+obstr][-fric][+ocl][+alv][+son]\}\\ \{[+obstr][-fric][-ocl][+alv][+son]\} \end{matrix}$
$\mbox{rasg}(/d/)\,$	$\{[+obstr][-fric][+alv][+son]\} \,$	$\mbox{rasg}([d]) \bigcap \mbox{rasg}([\delta])$
$\begin{matrix}\mbox{rasg}([g])\\\mbox{rasg}([\gamma])\end{matrix}$	$\begin{matrix}\{[+obstr][-fric][+ocl][+vel][+son]\}\\ \{[+obstr][-fric][-ocl][+vel][+son]\} \end{matrix}$
$\mbox{rasg}(/g/)\,$	$\{[+obstr][-fric][+vel][+son]\} \,$	$\mbox{rasg}([g]) \bigcap \mbox{rasg}([\gamma])$

Sistemas fonológicos

Fijado un conjunto de rasgos fonéticos se pueden definir los sonidos de la lengua, en principio no hay límite para lo fina que pueda ser la distinción que establecen estos rasgos; potencialmente la lista de sonidos puede hacerse tan grande como se quiera si se incluyen más y más rasgos. Sin embargo el número de fonemas es un asunto diferente, puesto que muchos de los anteriores sonidos serán equivalentes desde el punto de vista lingüístico. Un sistema fonológico es un par $\mathcal{F} = (F,\mathcal{R})$ donde $F\,$ es un inventario de fonemas abstractos definidos por unos pocos rasgos del conjunto total (las lenguas naturales por lo general oscilan entre 10 0 30 fonemas, aunque se han descrito lenguas con cerca de 100 fonemas), y $\mathcal{R}$ es el conjunto de reglas que en función del contexto relativo de aparición de los fonemas definen totalmente los rasgos fonéticos, así el conjunto de reglas puede pensarse como una aplicación del conjunto de secuencias admisibles de fonemas en el conjunto de secuencias admisibles de sonidos:

$\mathcal{R}: \Sigma_0(F) \to \Sigma_0(S)$

Donde $\Sigma_0(F), \Sigma_0(S) \,$ representan el conjunto de secuencias finitas de fonemas y el conjunto de secuencias finitas de sonidos o alófonos.

Fonemas del español]

Artículo principal: Transcripción fonética del español con el AFI.

Todas las variedades de español tienen estos fonemas, para los que se especifican los rasgos fonéticos o rasgos distintivos mínimos:

1. /a/: Fonema vocálico de apertura máxima (alófonos: [a], [ɑ]).

2. /B/: Fonema obstruyente bilabial sonoro (grafías: b, v y w, alófonos: [b], [β]).

3. /č/: Fonema africado palatal (grafía ch).

4. /D/: Fonema obstruyente coronal-alveolar sonoro (alófonos: [d], [δ]).

5. /e/: Fonema vocálico palatal de apertura media (alófonos: [e], [ɛ]).

6. /f/: Fonema labial, fricativo, sordo, oral, en muchas zonas se realiza fricativo bilabial[ɸ].

7. /G/: Fonema obstruyente velar sonoro (grafías g y gu, alófonos: [g], [γ]).

8. /i/: Fonema vocálico palatal y apertura mínima (alófono usual: [i], en diptongos: [j]).

9. /x/: Fonema fricativo velar (grafías g y j, alófonos: [h], [x], [χ])

10. /k/: Fonema oclusivo velar sordo (grafías c, qu y k ).

11. /l/: Fonema lateral (coronal-)alveolar.

12. /m/: Fonema nasal labial (alófono usual: [m], ante a una f: [ɱ])

13. /n/: Fonema nasal (coronal-)alveolar (alófonos: [n], [ŋ], [ɴ]).

14. /ñ/: Fonema nasal palatal [ɲ].

15. /o/: Fonema vocálico velar de apertura media (alófonos: [o], [ɔ]).

16. /p/: Fonema oclusivo (bi)labial sordo.

17. /ɾ/: Fonema vibrante simple (grafía -r-, -r).

18. /r/(rr): Fonema vibrante múltiple (grafía -rr-, r-). En muchas regiones de América no hay vibración para rr sino un sonido fricativo o asibilado (Bolivia, Ecuador, interior de Perú, norte de Argentina, [ʐ]).

19. /s/: Fonema fricativo (coronal-)alveolar (grafía s, en algunas variedades z y c).

20. /t/: Fonema oclusivo (coronal-)alveolar sordo.

21. /u/: Fonema vocálico velar de apertura mínima (alófono usual: [u], en diptongos: [w]).

22. /y/: Fonema sonorante palatal (grafía y, en las zonas yeístas también corresponde a ll. A principio de palabra se realiza como africada palatal, en interior de palabra algunas variedades lo pronuncian como aproximante [ʝ] o [ɟ͡ʝ] y otras fricativa [ʃ] o [ʒ]).

Se pueden hacer las siguientes generalizaciones sobre la pronunciación:

· Todos los fonemas vocálicos, nasales, laterales y vibrantes (sonorantes) se realizan como sonidos sonoros.

· Todos los fonemas fricativos se realizan como sonidos sordos.

· El rasgo de sonoridad sólo es relevante para las obstruyentes no fricativas.

· Las vocales velares /o, u/ además están coarticuladas con los labios y son redondeadas.

Fonemas adicionales

Algunas variedades constan además de los fonemas:

· /θ/: Fonema consonántico, interdental, fricativo y sordo (grafías c y z) que existe en el español de España a excepción de parte de Andalucía y Canarias. Aisladamente se han detectado restos de /θ/ en el interior de Perú (Cuzco) en los números 12, 13 o en el verbo decir. [θ] también puede aparecer como variante del fonema /s/ en zonas de ceceo como la costa andaluza y más limitadamente entre hablantes de la costa peruana.

· /ʎ/: Fonema lateral palatal (grafía ll). Es el fonema tradicional del español estándar, hoy presente, especialmente, en zonas rurales del centro y norte de España, entre los hablantes de las zonas bilingües vasca y catalana, y en América /ʎ/ es mayoritario en Bolivia, Paraguay, interior de Perú, norte de Argentina y zonas de Colombia. Ver lapágina de discusión de este artículo.

· /h/: Fonema fricativo, laringal (grafía h). Existe en algunas variedades de andaluz y del español caribeño donde se conserva esa aspiración como reflejo de la antigua F inicial latina en algunas palabras (halar, harto, heder, higo, huir), pero en casi todas las variedades este fonema desapareció después del siglo XVII). Además, [h] es la realización del fonema /x/ en buena parte de Andalucía, en Canarias, ribera caribeña (Antillas, América central,Venezuela) y toda Colombia.

· En Andalucía oriental existe una oposición fonológica entre vocales abiertas y cerradas, que es muy visible por ejemplo en la formación del plural.

Además de estas variaciones en el inventario fonémico, el número de alófonos que presentan los fonemas del español presentan peculiaridades en algunas variedades. Por ejemplo en la modalidad lingüística andaluza las secuencias /s+b/, /s+d/ y /s+g/ dan lugar a las fricativas sordas [ɸ],[θ] y [x] (estando el primer alófono ausente de otras variedades de español).

Problemas con la grafía

En cuanto a la grafía cabe tener en cuenta que:

· C en la mayoría de variedades representa en los fonemas /s/ o /k/ según la vocal que siga, pero en algunas variedades puede representar también al fonema /θ/.

· H, no es un fonema en la mayoría de variedades, porque es muda.

· V y W son formas alternativas del fonema /B/.

· X es la letra formada por la unión de /K/+/s/ y en zonas de Latino América como es el caso de México, puede sonar como /ks/ como es el caso de "éxito" o "expresar", también puede sonar como /j/ como es el caso mismo de México, Xalapa, Texas (que para un español sería escrito Méjico, Jalapa, Tejas). Puede sonar como /sh/ como es el caso de Xoco y Huexotitla (Shoco y Hueshotitla)o igual como /s/ como en Xochimilco (Sochimilco).

Frecuencia de aparición

Frecuencias de aparición (en porcentaje):

/ ñ / 0.24

/ ch / 0.33

/ n / 0.36

/ rr / 0.64

/ y / 0.69

/ x / 0.74

/ f / 0.75

/ g / 0.94

/ b / 1.92

/ p / 2.58

/ m / 2.62

/ u / 3.05

/ k / 3.94

/ d / 4.84

/ t / 4.92

/ l / 5.05

/ r / 6.19

/ i / 7.46

/ n / 7.78

/ o / 9.28

/ s / 9.61

/ a / 12.31

/ e / 14.13

Rasgo fonético distintivo

Los rasgos distintivos o rasgos fonéticos distintivos son un conjunto de las propiedades fonéticas más básicas que carecterizan a los sonidos del habla humana usados en ciertos análisis fonológicos para clasificar los sonidos y decidir el número de unidades relevantes (fonemas) de una lengua.
Los rasgos fonéticos se agrupan en diferentes categorías de acuerdo con "clases naturales" de de segmentos que pueden ser distinguidos gracias a esos rasgos: rasgos principales, rasgos laringales, rasgos de modo y rasgos de punto de articulación. Desde el inicio del análisis fonológico basado en rasgos fonéticos en la década de 1950, tradicionalmente se han seleccionado colecciones de rasgos binarios, de tal manera que dado un sonido se le asigna el valor [+rasgo] al sonido si posee cierto rasgo y [-rasgo] si carece de él. Sin embargo, en desarrollos recientes se han propuesto también rasgos no binarios. Concretamente diversos de los rasgos usados para la posición se consideran que pueden caracterizar una clase de sonidos (las que poseen el rasgo), pero el conjunto de sonidos que no tiene el rasgo no se considera una clase (por lo que para estos rasgos no se define el valor [-rasgo]).

· 1 Rasgos principales

· 2 Rasgos de laringalización

· 3 Rasgos de modo de articulación

· 4 Rasgos de punto de articulación

· 5 Referencias

o 5.1 Bibliografía

Rasgos principales

Rasgos principales: Rasgos que representan las clases de sonidos principales.

1. [+/− silábico] Los segmentos silábicos pueden funcionar como núcleo silábico de una sílaba, mientras que los elementos [−silábico] no pueden funcionar como tal. Excepto en el caso de las consonantes silábicas, el valor [+silábico] caracteriza a todas las vocales mientras que el valor [-silábico] caracteriza a todas las consonantes(incluyendo a las Semivocales y aproximantes).

2. [+/− consonántico] los segmentos consonánticos articulados con una constricción audible en el tracto bucal, tales como las obstruyentes, las nasales, las líquidas y las vibrantes múltiples. Las vocales, las aproximantes y los sonidos laringales se consideran [-consonántico].

3. [+/− aproximante] Los segmentos que son [+aproximante] incluyen las vocales, las semivocales y las líquidas mientras que las nasales y las obstruyentes son [-aproximante].

4. [+/− sonorante] Este rasgo describo un tipo de constricción oral del tracto bucal. Los sonidos que son [+son] son las vocales y las sonorantes (es decir, las semivocales, las líquidas y las nasales, que se pronuncian sin el desequilibrio de presiones de aire en el tracto bucal que puede provocar turbulencia. Por otra parte el valor [−son] lo tienen las obstruyentes, articuladas con una notable trubulencia causada por la descomposensación de presiones en el tracto bucal.

Principales clases de sonidos
[-aproximante]	[-sonorante]	obstruyentes (oclusivas, fricativas)
[-aproximante]	[+sonorante]	nasales __
[+aproximante]	[-sonorante]	líquidas (lateral, róticas)
[+aproximante]	[+sonorante]	semivocales vocales

Rasgos de laringalización

Rasgos laringales: Los rasgos que especifican los estados de la glotis para cada sonido.

1. [+/− sonoro] Este rasgo indica si se produce vibración de las cuerdas vocales durante la articulación de un sonido.

2. [+/− glotis extendida] Usado para indicar la ocurrencia de aspiración en un sonido, este rasgo se refiere a la abertura de la glotis. Para [+g extendida] las cuerdas vocales se separan y dejan un espacio donde aparece fricción; para [−g extendida] no existe la misma extensión que produce la fricción.

3. [+/− constricción glotal] Los rasgos de constricción glotal se refieren al grado de clausura de la glotis. [+ cg] implica que las cuerdas vocales se aprietan una contra otra,, suficiente como para que el aire no pueda pasar momentáneamente.

Rasgos de modo de articulación

Rasgos de modo: Son los rasgos que especifican el modo de articulación.

1. [+/− continuante] El rasgo "continuante" describe el paso del aire a lo largo de tracto vocal: Los segmentos con el valor [+cont] se producen sin una obstrucción significativa de la corriente de aire, de tal manera que el aire pasa como una corriente continua. Por otro lado, los segmentos [−cont] presenta obstrucción, y por tanto ocluyen el flujo de aire en algún lugar de articulación.

2. [+/− nasal] Este rasgo describe la posición del paladar blando o velum: [+nas] se refiere a segmentos producidos bajando el velum de tal manera que al aire puede pasar a la cavidad nasal. [−nas] se refiere a segmentosque se producen levantando el velum, bloqueando el paso del aire a la cavidad nasal y haciendo que todo el aire pase al tracto vocal.

3. [+/− estridente] El rasgo estridente se aplica solamente obstruyentes que producen un tipo de fricción más ruidosa que lo usual. Esta estridencia está causada por un ruido blanco de alta energía.

4. [+/− lateral] Este rasgo designa la forma y posicionamiento de la lengua con respecto al tracto bucal. Los segmentos [+lat] se producen cuando el centro de la lengua se eleva hasta tocar con la parte superior de la boca, y por tanto se bloquea el paso central de aire y se fuerza a la un flujo lateral a lo largo de los lados de la lengua.

5. [+/− relajación retardada] Este rasgo distingue a las oclusivas de las africadas, se designa como [+ rel ret].

Rasgos de punto de articulación

Rasgos de punto de articulación: Rasgos, muchos de ellos no binarios, que describen específicamente el punto de articulación.

· [LABIAL] Los segmentos labiales se articulan con la intervención de los labios. Como consonantes, estos sonidos incluyen a las bilabiales y a las labiodentales.

1. [+/− redondeado] [+redond] son sonidos articulados redondeándolos los labios al protuberarlos ligeramente. [−redond] se articulan con los labios relajados.

· [CORONAL] Los segmentos coronales se articulan con el ápice o la lámina de la lengua. Estos sonidos incluyen numerosos tipos como de consonantes como las apicales, las laminales, las subapicales, las linguolabiales, lasintedentales, las dentales, las alveolares, las postalveolares y las palatales. Entre las posalveolares y las siibilantes se requieren rasgos aficionales para especificar la forma que adopta la lengua y que afecta a la calidad del sonido:

1. [+/− anterior] Los segmentos anteriores se articulan con la parte delantera de la lengua dirigida hacia al región alveolar.

2. [+/− distribuido] Los segmentos con [+dist] comprenden aquelos en los que la región de contacto con la lengua que produce la obstrucción está extendida a lo largo de cierta distancia en la boca.

· [DORSAL] Los sonidos dorsales se articulan elevando el dorso de la lengua. Todas las vocales son sonidos dorsales. Las consonantes dorsales incluyen las palatales, las velares y las uvulares. Los diferentes tipos se distinguen mediante rasgos adicionales:

1. [+/− alto] Los segmentos con el valor [+alto] se articulan con el dorso de la lengua cercano al paladar, los segmentos con el valor [-alto] no.

2. [+/− bajo] Los segmentos con [+bajo] colocan el dorso en una posición baja de la lengua.

3. [+/- posterior] Los segmentos con [+post] se articulan con el dorso retraído ligeramente hacia la parte posterior de la boca. Los rasgos [-post] con la lengua ligeramente adelantada.

4. [+/- tenso] Este rasgo se aplica principalmente a la posición de la raíz de la lengua en el caso de las vocales. Las vocales [+tens] tienen la raíz de la lengua adelantada. De hecho este rasgo frecuentemente de denominaATR (Advanced Tonge Root), aunque existe cierto debate sobre si "tenso" y "ATR" pueden ser considerados rasgos diferentes.

· [RADICAL] Los sonidos radicales se articulan con la raíz de la lengua. Estos sonidos incluyen tanto a las faringales como a las epiglotales.

· [LARINGAL] Los sonidos puramente laringales no involucran a la lengua para nada, entre estos sonidos están las glotales.

viernes, 2 de agosto de 2013

La Escuela Nueva

LA ESCUELA NUEVA:

La Escuela Nueva, también conocida como Escuela Activa, "Nueva Educación" o "Educación Nueva", es un movimiento psicopedagógico surgido a finales del Siglo XIX.

Tiene como referentes las ideas filosóficas y pedagógicas de autores de Jean-Jacques Rousseau y la corriente naturalista (que postulaba la necesidad de volver a la naturaleza para preservar al ser humano de una sociedad que lo corrompía), Pestalozzi, Fröebel y el darwinismo.

A partir de 1914, con la Primera Guerra Mundial, estas ideas van a extenderse sobre todo en Europa. Es una época en la que diversos autores se proponen revisar los principios que sustentan el acto educativo y las instituciones creadas para ello. Son intentos de mejora que habían calado en un grupo de autores y maestros liberales e izquierdistas que se plantearon la necesidad de reconsiderar los planteamientos educativos imperantes hasta la actualidad.

Para ello buscaron una nueva educación que fuera activa, que preparara para la vida real y que partiera de los intereses reales que tenía el niño. Proponía un alumnado activo que pudiese trabajar dentro del aula sus propios intereses como persona y como niño.

Este movimiento critica la escuela tradicional de entonces (y que luego siguió durante buena parte del Siglo XX). Criticaba el papel del profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de la memorización, la competencia entre el alumnado y, sobre todo, el autoritarismo del maestro.

Autores

• Frederick Froëbel. Compila esas ideas a la perfección y crea en Alemania los famosos Kindergarten.

• Ovidio Decroly. Quizá el máximo exponente de este movimiento y acuñador de conceptos claves en educación como el de Globalización o el de Centro de interés.

• María Montessori. Que comenzó su carrera trabajando con minusválidos psíquicos pero que aporto sus ideas prácticas estableciendo que el alumnado debía de ser el único protagonista de la educación, la necesaria conexión entre familia y escuela o la creación de materiales escolares que desarrollaran los sentidos y la inteligencia.

• Eduard Claparede, que planteó la necesidad de promover la actividad del niño en el aula.

• Célestin Freinet. Maestro de escuela que desarrolló una pedagogía realista centrada en el niño, sus intereses y sus posibilidades. Planteaba que el trabajo dentro de la escuela era esencial como herramienta de aprendizaje, por lo que promovió en los currículos actividades de imprenta escolar, cooperativas y textos libres.

• Hermanas Agazzi. Otorgaron gran importancia a las actividades cotidianas y rutinas (alimentación, higiene, vestirse), plantearon la importancia del ambiente escolar o la continuidad entre el colegio y la escuela. También promovieron el uso de materiales de desecho en el aula.

sábado, 13 de julio de 2013

Relación Pedagógica

EL PROFESOR EN EL CONTEXTO DE LA RELACION PEDAGOGICA

El profesor es quien lleva a cabo una práctica docente que consiste en inducir el aprendizaje en términos de “acoger para sí” de forma reciproca con el discente, cabe resaltar la importancia del interés y la motivación de los sujetos para que la aprehensión sea voluntaria y fluida y haya una buena relación pedagógica, considerándose los sujetos semejantes, pero individualmente diferentes de los otrossin confundir el rol del profesor, siendo equilibrado en las relaciones persona - persona, profesor – estudiante. El profesor puede orientar su área sin necesidad de conocer al otro, pero como didacta debe tener un equilibrio entre relación personal y pedagógica con el estudiante, El rol del profesor en la escuela como institución abierta al cambio social debe transformarse dependiendo de la necesidad y el tipo de sociedad. Es decir la educación debe impartirse dependiendo la época, sin embargo mantener la disciplina implica tener muy en claro el rol y tener carácter a la hora de hacer un correctivo.

La realidad en la que estamos inmersos no puede ser significada de una o dos formas, debe ser interpretada por cada persona, teniendo en cuenta el concepto personal del mundo en el interior del individuo. Por otra parte la educación no debe ser fraccionada ya que lo que se busca es una formación integral de individuo para la vida en sociedad, además la realidad misma no es fraccionada sino integral como dijo el profesor GABRIEL PERDOMO uno de los entrevistados “la realidad se expresa en las partes, y las partes expresan la realidad”.

ESQUEMA DE LA RELACION PEDAGOGICA

En el anterior esquema podemos observar de forma grafica la relación pedagógica como el centro para generar un optimo ambiente de aprendizaje. Entre el profesor y el estudiante hay relaciones como personas, estas relaciones sufren una transformación al momento de incluir los contenidos, de didáctizar, el papel del profesor es propiciar el acercamiento al conocimiento, despertando interés y espíritu crítico reflexivo mediante el dialogo, la interlocución. El estudiante debe auto motivarse y disponerse para una relación con el contenido orientado por el docente. El contenido debe ser integral, seleccionado cuidadosamente por el docente, previamente preparado de forma tal que lo complejo lo explique de forma entendible. Cada uno de los elementos de esta relación debe estar regulados por normas que vigilen el buen funcionamiento de las relaciones pedagógicas con el fin de crear y mantenerambientes de aprehensión dialógica: normas en los contenidos como un modelo pedagógico definido para la elaboración de planes de estudio, normas para los sujetos que regulen el comportamiento adecuado de las partes basado en el respeto.

1.1 EL DIALOGO EN LA RELACION PEDAGÓGICA

Consideramos que una relación pedagógica debe ser flexible, no vertical ni autoritaria, basada en el intercambio dialógico de sujetos activos, es decir el estudiante no se debe considerar pasivo, el profesor debe facilitar un ambiente de construcción subjetiva para que ambos busquen apropiarse de un conocimiento, argumentando ycontrovirtiendo, dejando atrás la tradicional memorización, lo cual solo se puede llevar a cabo con procesos comunicativos y respetuosos de interlocución e ideológicos, proceso que se ve afectado en un grupo muy numeroso porque para un docente es muy difícil interactuar con cada uno de ellos a falta de espacio físico y de tiempo, de igual forma así se solucionara el tiempo y el espacio el estudiante no atendería adecuadamente las clases, es decir el problema de calidad académica tiene que ver con las condiciones mínimas del espacio físico para la cobertura y no el exceso de ella, partiendo de la experiencia en los profesores entrevistados.

martes, 2 de julio de 2013

El Acento y la entonación

1. NIVEL SEGMENTAL  fonemas NIVEL SUPRASEGMENTAL  acento y entonación
2. El acento Es un suprasegmento a nivel de la palabra :
3. Función diferencial del acento Al situarse el acento en distintas sílabas, el significado de la palabra puede cambiar. Ej: cé lebre ce le bre cele bré li bro li bró Esto sucede porque el español (a diferencia de otras lenguas) es de acento libre (y no fijo). ! En estos casos se dice que el acento “ tiene un valor funcional o diferencial ” .
4. Función enfática del acento A veces, se da un mayor énfasis a una palabra para recalcar su significado. Eres un IMBÉCIL. Perdona, pero este es MI lápiz. Lo siento, pero creo que es TU culpa. ! En estos casos, se dice que el acento “no tiene un valor funcional”, sino expresivo (o enfático).
5. La entonación Es el cambio de frecuencia o variación de altura del tono de la curva melódica de una oración o texto . ! Tiene valor funcional , pues una misma palabra u oración puede expresar cosas distintas según la entonación que se le dé. Ej.: Esto es mío. (Afirmo que me pertenece, e incluso reclamo mi pertenencia). ¿Esto es mío? (Dudo de si me pertenece, e incluso pido permiso para cogerlo). ¡Esto es mío! (Me sorprendo por tenerlo).
6. La entonación se articula en torno a: grupos fónicos, y tonemas.
7. GRUPO FÓNICO O UNIDAD MELÓDICA La cadena fónica se presenta como un continuo sólo interrumpido por pausas (para coger aire o por cuestiones sintácticas). Cada porción de la cadena hablada entre dos pausas sucesivas es un grupo fónico.
8. TONEMA Es la altura musical final de cada grupo fónico. Es en cada tonema en donde está lo lingüísticamente significativo de la entonación, pues permite distinguir, por ejemplo, los enunciados afirmativos, de los interrogativos, de los exclamativos, o los enunciados acabados de los incompletos. Descendente : Fin de secuencia enunciativa o exclamativa. Ascendente : Indica que la secuencia no ha terminado. Horizontal : Marca incisos.
9. Funciones de la entonación 1). Función lingüística . Saber si un enunciado es afirmativo, interrogativo, exclamativo. Saber si el enunciado está acabado o no. 2). Función sociolingüística . Origen geográfico, clase social, sexo… 3). Función expresiva . Actitud, reacción del emisor…
10. ¿ Verdadero o falso ? El español es una lengua de acento fijo. El acento enfático no tiene valor funcional. El acento tiene valor funcional en lío/lió . El acento es un suprasegmento a nivel de la oración. La diferencia entre viene/¿viene? es sólo expresiva. La entonación se marca a nivel de fonemas o palabras.

Características del Educador

El estilo del docente son las características personales, las ideas que sobre la Educación tiene el maestro, su formación, experiencia, sensibilidad, creatividad, su forma de actuar y relacionarse, que influyen en la Educación.

No existe una forma concreta de estilo correcto, o más bien, este no es solo uno, ya que los modos de actuar y de sentir deberán estar integrados en cada docente. No ya como profesionales, sino como personas, debemos aceptar la gran diversidad existente. Sin embargo existen unos límites que deben controlarse y planificarse pues hay posturas que no pueden tolerarse en un aula, como la agresividad, la pasividad o la frialdad, además que bajo ningún concepto podremos llevar nuestros problemas personales al aula.

¿Qué características debe tener el educador?

• El maestro debe ser un ejemplo a seguir, que proporciones un clima de seguridad afectiva al niño, para que este se sienta libre para investigar, explorar, manipular, interesarse por las actividades, en el aula, por ello el educador debe ser equilibrado, sin altibajos emocionales, ofreciendo una estabilidad psicológica a sus alumnos.
• El maestro debe ser una persona sensible, con empatía para ponerse en el lugar de sus alumnos e interpretar lo que les pasa, conociendo así sus necesidades. El educador tiene que saber cómo transmitir confianza, para que los niños sepan que pueden contar con este en todo momento, pero siempre enseñándoles hasta qué punto pueden disponer del maestro, porque lo que se busca es el equilibrio y fomentar la autonomía en los niños para que en la medida de los posible puedan resolver los problemas entre ellos, entre el grupo de iguales.
• Como maestros no debemos tener más simpatía por unos que por otros, todos los niños son especiales, y a todos debemos darles el mismo cariño, aunque con algunos dediquemos más tiempo, por sus circunstancias personales. Hay que atender a los niños en función de sus necesidades personales, no según las nuestras.
• Los maestros tienen que promover la autoestima en sus alumnos, evitar las odiosas comparaciones, que sólo provocan malestar en los educandos y ver las cositas especiales de cada uno. Hacer valoraciones que no sean destructivas para los niños, sino todo lo contrario.
• Dentro del aula los maestros deberán ejercer su autoridad dentro de un marco de estabilidad y coherencia, sin demasiadas y rígidas normas que limiten la autonomía de los niños, y con esto no decimos que se les deje hacer lo que quieran al libre albedrío, ya que esto les privaría de la seguridad que tanto buscamos, y los desorientaría. Es mejor que en aula pongamos pocas normas y claras, siendo coherentes a la hora de imponerlas, que muchas que tan sólo provocarían el efecto contrario en los alumnos.
• El maestro debe ser ecuánime, justo y ofrecer a cada niño lo que necesite según lo que demanden, no se puede tratar a todos los niños igual y de la misma forma, cada niño es un mundo y tenemos que preocuparnos por conocerlos.
• Como maestros hay que pasar de prejuicios y de poner etiquetas a los niños, ya sea por su origen social, nivel económico… y siempre debemos dar oportunidades y confiar en el cambio de nuestros niños.
• Hay que individualizar la enseñanza sin descuidar al resto de la clase, lo que se conoce como “mirada periférica” para lo cual, es necesario una organización que permita el equilibrio entre el trabajo individual y grupal.
• La maestra no tiene que ser la protagonista en el aula, sino los niños, ellos son los que tienen que hablar, si se les deja expresarse tardarán menos en construir su pensamiento, y a través de estas intervenciones con los maestros o con el grupo de iguales, adquirirá más protagonismo y le ayudará a expresarse y a escuchar a sus compañeros.
• Si queremos conseguir la atención en el aula, una buena forma sería con los cambios de la intensidad y tono de la voz. La maestra tiene que hablar en el aula en contextos ricos y significativos y de temas que estimulen y les sean interesantes a los niños. Los temas de que se hablen deberían ser propuestos por los niños y dirigidos por los docentes.
• En cuanto al lenguaje, la forma de tratar y de actuar en los errores del alumno, no es con la corrección directa por parte del adulto ya que se ha demostrado que sirve de poco. La mejor intervención consiste en repetir el mensaje infantil correctamente y además ampliarlo con una explicación “ Sí, has encontrado tu osito Azul (el alumno diría aful)” y evitaríamos decirle no se dice aful sino azul.
Los límites: cuando hay que sancionar

Un niño sin normas tratará por todos los medios de saber hasta dónde puede llegar, lo que le llevará a un comportamiento cada vez más extremo. El niño debería tener una libertad para que pudiera escoger pero dentro de unos límites. Así lo veíamos en el artículo de Piaget quien diferenciaba entre sanciones expiatorias y de reciprocidad.
• Las sanciones expiatorias, con coacción y sin relación entre la sanción y el acto sancionado. El niño solo siente la necesidad de evitar el castigo.
• Las sanciones de reciprocidad, con una coacción mínima y relación lógica entre el acto y la sanción. No exigen conductas arbitrarias a los ojos del niño, sino que está dentro de su comprensión. Hay diferentes clases:
o Excluir al niño del grupo social
o Dejar que la fechoría engendre sus consecuencias lógicas
o Quitar al niño algo que ha estropeado
o Hacer al niño lo que él ha hecho –sirve para que entienda lo que hace, pero es absurda si solo es para devolver mal por mal-
o Estimular al niño a la reparación
o Censurar al niño sin castigo posterior –en vínculos estrechos, la censura es suficiente-
La diferencia entre una sanción por reciprocidad y un castigo, es que la sanción es consecuencia directa, tiene relación y se desprende de la falta cometida por el niño, mientras que el castigo no guarda relación, es una suerte de venganza del adulto para que el niño sufra las consecuencias de su mal acto. Se trata de que los niños cuando hagan algo mal, reflexionen sobre su mal acto, se arrepientan y en la medida de lo posible no lo vuelvan a hacer más. Si nos dedicamos a castigar sin que reflexionen y sin dialogar con ellos, no entenderán y tan sólo verán injustos nuestros castigos sin plantearse nada más. Además debemos hablar con los niños en el momento de la acción, para que sean conscientes y no se olviden de lo que han hecho.

Los niños tienen que aceptar las normas del aula, y debemos trabajar en este aspecto conjuntamente casa-escuela. Ellos son muy listos y saben que según en qué contexto se encuentren podrán ellos comportarse de una u otra manera. Como en mi caso personal, que mi hijo en la escuela asume normas que es casa es incapaz.

o ¿Cómo y cuándo ejercer la autoridad?

Depende de la situación, pero hay que tener en cuenta:
• No subestimar la importancia de una relación de respeto mutuo
• Siempre que sea posible evitar sancionar la conducta: las sanciones se pueden evitar dándole la posibilidad de cambiar voluntariamente la conducta.
• En las sanciones negativas, utilizar sanciones de reciprocidad
Si el niño solo actúa por evitar el castigo, no hay aprendizaje. Para que el castigo sea efectivo, entendiendo por efectividad no el que deje de hacer la fechoría sino el que le haga interiorizar las normas, debe tener una serie de características:

El castigo:
• No debe ser violento, ni fisica ni verbalmente
• No debe ser humillante
• Debe ser proporcionado, a la edad y al incidente
• Debe estar relacionado con lo que se ha hecho mal.
• Debe establecerse próximo en el tiempo y en el contexto

La autoridad se transmite con la coherencia no con una actitud dura e inflexible. Cuando en un aula la mayoría de intervenciones adultas son de control, paradójicamente el adulto ha perdido el control y tiene que imponerlo.

Distintos perfiles

Aunque a continuación se van a comentar sólo dos estilos de docente, inclusivo y directivo, que haya recibido, dentro de las dos categorías hay gradaciones, es decir, no todos los profesores se perfilan en uno u otro modelo, sino que hay modelos intermedios que toman de uno y otro perfil sus características, por lo que es conveniente tomarlos sólo como referencia. Sin embargo, las características que se defienden en el perfil inclusivo son las más deseables e idóneas. Este estilo debería ser el ideal al que aspirar y que se pudiera desarrollar tanto en Educación Infantil como en cualquier etapa educativa.

Directivo
• El adulto es el que dice lo que hay que hacer, explica, ayuda… El adulto es el protagonista y no los alumnos.
• Se dirige al gran grupo.
• Es el que predomina en nuestro país
• Se ven más la limitaciones del niño que sus posibilidades
• Hay un modelo de niño estándar de referencia.
• No se atiende a la diversidad
Inclusivo
• Parte de la diversidad
• Respeta y valora las características propias de cada niño.
• Es por encima de todo una actitud, que no busca al alumno ideal sino que respeta y valora las diferencias.
• Este respeto debe nacer sinceramente en el profesor, de su conocimiento de las características de cada niño/a, por lo que el contacto con la familia es fundamental.
• Los niños son los protagonistas
• En cuanto a la evolución se analizará la evolución, el progreso de cada uno de los niños.
A lo largo de nuestra carrera docente iremos perfilando nuestro propio estilo que deberá estar basado en la coherencia, capacidad de autocrítica, reconocer nuestros errores, reflexionando en todo momento, formándonos continuamente y teniendo en cuenta nuestra experiencia.

EDUCANDO A FONDO